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Le présent cahier de données identifie les principales mesures (politiques, comités, services, outils) en matière d’égalité femmes -hommes et de développement inclusif au sein des universités du Québec et des autres régions francophones du Canada depuis les années 1960. Il souligne l’existence de deux générations de mesures, dont une première de 1960 à 2000 et une deuxième depuis 2000. À partir des années 2000, les politiques d’égalité femmes-hommes prennent un caractère plus générique. De plus, elles sont labellisées « équité, diversité et inclusion » à la suite de la publication du programme des Chaires de recherche du Canada (CRC) en matière d’équité, de diversité et d’inclusion du gouvernement canadien en 2017. Le cahier de données montre qu’il existe des périodes de convergence importantes sur le plan des mesures adoptées par les universités, en raison de l’adoption de politiques gouvernementales favorables à l’égalité femmes-hommes et au développement inclusif. En conclusion il soulève un certain nombre de questions à approfondir pour de futures recherches et plaidoyers.

Ce cahier présente un premier état des lieux du développement inclusif par le genre (DIG) et brosse le portrait des sources de données internationales et institutionnelles existantes et accessibles au sujet du développement inclusif afin d’outiller l’Observatoire et de soutenir ses partenaires dans leur volonté de se saisir de cette problématique de l’égalité et de participer concrètement aux défis qui en découlent. En répertoriant les sources de données existantes, en analysant leurs caractéristiques et leurs lacunes ainsi qu’en identifiant les angles morts dans la couverture des dimensions inégalitaires persistantes au sein des secteurs clés du DIG (milieux économiques, systèmes éducatifs, domaine de l’enseignement supérieur et de la recherche ), nous cernons des enjeux qui sont au cœur de la mission de l’Observatoire.

Ouvrage majeur de Paulo Freire, ce livre présente quelques aspects d'une pédagogie élaborée non seulement pour les opprimés, mais avec eux, et dans le cadre même de leur lutte perpétuelle pour affirmer leur humanité. A l'image d'autres grands pédagogues, en premier lieu Célestin Freinet, Freire rappelle que projet éducatif et projet social sont indissociables. Selon lui, le but de l'éducateur est de donner aux opprimés les moyens de construire une conscience claire de leur position, et de rechercher avec eux les moyens de transformer le monde. Écrit en 1968 au Chili, ce texte irrigue encore aujourd'hui la pensée de la pédagogie critique partout dans le monde.

Conférence intitulée « Discours anti-genre au Brésil : antiféminismes et nécropolitique dans l'État brésilien » donnée par Danielle Coenga-Oliveira, doctorante en science politique et en études féministes à l'Université du Québec à Montréal, dans le cadre du panel « Antiféminismes en Amérique latine : les cas du Brésil et de la Colombie » organisé le 21 février 2020 à l'UQAM par le Réseau québécois en études féministes (RéQEF), en collaboration avec l'Institut de recherches et d'études féministes de l'UQAM (IREF), le Réseau d'études latino-américaines de Montréal (RÉLAM) et le Groupe de recherche en études féministes en science politique de l'UQAM (GREF).

This article offers insights on how students experienced and made sense of their learning in a trimester-long high school Gay and Lesbian Literature course. Drawing on questionnaires and interviews that the students completed as part of a larger ethnographic study of this class, the author shows how a queer-themed literature curriculum is relevant for both LGBTQ-identifying and straight-identifying students and contributes to a better school climate.

Most research on sexuality courses in US higher education was conducted in the 1980s and 1990s. Less is known about what is being taught in undergraduate sexuality courses today; this study sought to fill that gap. Reviewing content based on 161 courses (provided by 150 different instructors) from all regions of the USA, this study examined overall descriptions of course content and pedagogical strategies in relation to the academic position of the instructor, region of the country and course enrolment size. Results indicated similar content and pedagogical strategies employed with limited differences based on demographic characteristics. The most commonly taught subjects were sexual orientation (95.0%), communication (93.8%), gender identity (93.2%) and gender roles (93.2%). Most courses included reference to contraception (89.4%), HIV and AIDS (88.2%) and STIs (85.7%). Some notable differences included the fact that tenured or tenure-track instructors were more likely to lecture compared to non-tenure-track instructors, and 100% of courses in the West and Northeast addressed sexual orientation compared to 96% for the Midwest and 85% for the South. Most courses included discussion of pleasure (91.1%) and incorporated sexually explicit content (61.9%). The benefits and challenges of having guidelines for sexuality courses at the university/college level were explored.

De grandes enquêtes en milieu scolaire, au Québec comme ailleurs, ont documenté depuis les années 2000 la portée des violences homophobes, particulièrement à l’école secondaire, ainsi que leurs impacts négatifs sur les élèves qui en sont victimes, qu’ils s’identifient ou non comme lesbiennes, gais, bisexuel(le)s ou en questionnement (LGBQ). La diffusion des résultats de ces enquêtes, ainsi que les constats similaires d’acteurs sur le terrain, ont fait accroitre les appels à la vigilance des écoles quant aux discriminations homophobes pouvant prendre forme en leur enceinte. Plusieurs des responsabilités résultant de cette mobilisation ont échoué par défaut aux enseignants, notamment en raison de leur proximité avec leurs élèves. Cependant, malgré la panoplie de publications et de formations visant explicitement à les outiller à ce sujet, les enseignants rapportent de manière consistante manquer de formation, d’habiletés, de soutien et d’aise à l’idée d’intervenir contre l’homophobie ou de parler de diversité sexuelle en classe. Cette thèse de doctorat vise à comprendre les pratiques d’intervention et d’enseignement que rapportent avoir les enseignants de l’école secondaire québécoise, toutes orientations sexuelles confondues, par rapport à la diversité sexuelle et à l’homophobie. Dans une perspective interdisciplinaire, nous avons interrogé la sociologie de l’éducation, les études de genre (gender studies) et les études gaies et lesbiennes, ainsi qu’emprunté aux littératures sur les pratiques enseignantes et sur l’intervention sociale. Les données colligées consistent en des entrevues semi-structurées menées auprès de 22 enseignants du secondaire, validées auprès de 243 enseignants, par le biais d’un questionnaire en ligne. Étayés dans trois articles scientifiques, les résultats de notre recherche permettent de mieux saisir la nature des pratiques enseignantes liées à la diversité sexuelle, mais également les mécanismes par lesquels elles viennent ou non à être adoptées par les enseignants. Les témoignages des enseignants ont permis d’identifier que les enseignants sont globalement au fait des attentes dont ils font l’objet en termes d’intervention contre l’homophobie. Ceci dit, en ce qu’ils sont guidés dans leurs interventions par le concept limité d’homophobie, ils ne paraissent pas toujours à même de saisir les mécanismes parfois subtils par lesquels opèrent les discriminations sur la base de l’orientation sexuelle, mais aussi des expressions de genre atypiques. De même, si la plupart disent condamner vertement l’homophobie dont ils sont témoins, les enseignants peuvent néanmoins adopter malgré eux des pratiques contribuant à reconduire l’hétérosexisme et à alimenter les mêmes phénomènes d’infériorisation que ceux qu’ils cherchent à combattre. Sauf exception, les enseignants tendent à comprendre le genre et l’expression de genre davantage comme des déterminants de type essentialiste avec lesquels ils doivent composer que comme des normes scolaires et sociales sur lesquelles ils peuvent, comme enseignants, avoir une quelconque influence. Les stratégies de gestion identitaire des enseignants LGB influencent les pratiques qu’ils rapportent être en mesure d’adopter. Ceux qui optent pour la divulgation, totale ou partielle, de leur homosexualité ou bisexualité peuvent autant rapporter adopter des pratiques inclusives que choisir de se tenir à distance de telles pratiques, alors que ceux qui favorisent la dissimulation rapportent plutôt éviter autant que possible ces pratiques, de manière à se garder de faire face à des situations potentiellement délicates. Également, alors que les enseignants LGB étaient presque exclusivement vus jusqu’ici comme ceux chez qui et par qui se jouaient ces injonctions à la vie privée, les enseignants hétérosexuels estiment également être appelés à se positionner par rapport à leur orientation sexuelle lorsqu’ils mettent en œuvre de telles pratiques. Nos résultats révèlent un double standard dans l’évocation de la vie privée des enseignants. En effet, la divulgation d’une orientation hétérosexuelle, considérée comme normale, est vue comme conciliable avec la neutralité attendue des enseignants, alors qu’une révélation similaire par un enseignant LGB est comprise comme un geste politique qui n’a pas sa place dans une salle de classe, puisqu’elle se fait au prix du bris d’une présomption d’hétérosexualité. Nos résultats suggèrent qu’il existe de fortes prescriptions normatives relatives à la mise en genre et à la mise en orientation sexuelle à l’école. Les enseignants s’inscrivent malgré eux dans cet environnement hétéronormatif. Ils peuvent être amenés à y jouer un rôle important, que ce soit en contribuant à la reconduction de ces normes (par exemple, en taisant les informations relatives à la diversité sexuelle) ou en les contestant (par exemple, en expliquant que certains stéréotypes accolés à l’homosexualité relèvent d’aprioris non fondés). Les discours des enseignants suggèrent également qu’ils sont traversés par ces normes. Ils peuvent en effet choisir de se conformer aux attentes normatives dont ils font l’objet (par exemple, en affirmant leur hétérosexualité), ou encore d’y résister (par exemple, en divulguant leur homosexualité à leurs élèves, ou en évitant de conforter les attentes dont ils font l’objet) au risque d’être conséquemment pénalisés. Bien entendu, cette influence des normes de genre diffère d’un enseignant à l’autre, mais semble jouer autant sur les enseignants hétérosexuels que LGB. Les enseignants qui choisissent de contester, explicitement ou implicitement, certaines de ces normes dominantes rapportent chercher des appuis formels à leurs démarches. Dans ce contexte, une telle quête de légitimation (par exemple, la référence aux règlements contre l’homophobie, la mobilisation des similitudes entre l’homophobie et le racisme, ou encore le rapprochement de ces enseignements avec les apprentissages prescrits pour leur matière) est à comprendre comme un outillage à la contestation normative. La formation professionnelle des enseignants sur l’homophobie et sur la diversité sexuelle constitue un autre de ces outils. Alors que les enseignants québécois continuent d’être identifiés comme des acteurs clés dans la création et le maintien d’environnements scolaires non-discriminatoires et inclusifs aux réalités de la diversité sexuelle, il est impératif de les appuyer en multipliant les signes formels tangibles sur lesquelles leurs initiatives peuvent prendre appui (politiques explicites, curriculum scolaire inclusif de ces sujets, etc.). Nos résultats plaident en faveur d’une formation enseignante sur la diversité sexuelle, qui ferait partie du tronc commun de la formation initiale des maîtres. Chez les enseignants en exercice, il nous apparait préférable de miser sur une accessibilité accrue des formations et des outils disponibles. En réponse toutefois aux limites que pose à long terme une approche cumulative des formations spécifiques portant sur différents types d’oppressions (l’homophobie, le racisme, le sexisme, etc.), nous argumentons en faveur d’un modèle d’éducation anti-oppressive au sein duquel les élèves seraient invités à considérer, non seulement la multiplicité et le caractère situé des divers types d’oppressions, mais également les mécanismes d’attribution de privilège, de constitution de la normalité et de la marginalité, et de présentation de ces arbitraires culturels comme des ordres naturels.

Lesbian, gay, bisexual, and transgender (LGBT) characters do exist in children’s and young adult literature, yet there is a lack of classroom exposure to such literature. Educational organizations have realized the need for dispelling prejudices about LGBT people by including such texts in the classroom as well as discussions regarding LGBT themes and characters in the books. Yet the practice of simply including diverse texts without discussing LGBT issues could cause greater marginalization for students because the silence regarding LGBT issues and characters encourages the practice of heteronormativity. This inquiry examined a range of children’s and adolescent books that could be used in classroom discussions to develop insight about LGBT themes and characters in order to understand if the texts were saturated with LGBT themes and characters to the point that teachers and students could not avoid the LGBT factors while reading.

Although scholarly examinations of privilege have increased in recent decades, an emphasis on privilege studies pedagogy remains lacking within institutions. This edited collection explores best practices for effective teaching and learning about various forms of systemic group privilege such as that based on race, gender, sexuality, religion, and class. Formatted in three easy-to-follow sections, Deconstructing Privilege charts the history of privilege studies and provides intersectional approaches to the topic. Drawing on a wealth of research and real-life accounts, this book gives educators both the theoretical foundations they need to address issues of privilege in the classroom and practical ways to forge new paths for critical dialogues in educational settings. Combining interdisciplinary contributions from leading experts in the field-- such as Tim Wise and Abby Ferber-- with pedagogical strategies and tips for teaching about privilege, Deconstructing Privilege is an essential book for any educator who wants to address what privilege really means in the classroom.

Cet article s'appuie sur les résultats d'une enquête qualitative menée auprès de 65 jeunes lesbiennes, gais, bisexuels et en questionnement (LGBQ) québécois qui ont témoigné de leurs expériences scolaires en lien avec l'homosexualité. Les entrevues visaient à rendre compte de la place de la diversité sexuelle dans les cours, à relever les façons dont est abordée cette thématique en classe, ainsi qu'à examiner les perceptions qu'ont les participants de ces moments de visibilité. Les jeunes LGBQ rapportent que les sujets relatifs à la diversité sexuelle sont rarement abordés à l'école, mais se souviennent avec force détails de chacune des mentions de ces sujets. Nombre d'entre eux rapportent une vive crainte d'être étiqueté comme homosexuel à l'occasion de telles séances, ou encore de faire l'objet de railleries homophobes par la suite.

La formation des intervenants-es constitue une stratégie efficace dans la lutte contre la violence sexuelle à la condition que les apprentissages effectués durant la formation soient mobilisés à l'intérieur de leur travail auprès des jeunes. La présente recherche comporte deux volets complémentaires. L'un est d'évaluer une formation dans le domaine de la violence sexuelle destinée aux enseignants-es et aux autres intervenants-es scolaires de 1' ordre d' enseignement secondaire, et 1 'autre est de contribuer aux connaissances scientifiques sur le transfert des apprentissages dans le contexte d'une formation d'intervenants-es. Plus spécifiquement, les trois objectifs visés sont les suivants. D' abord, dégager les principaux effets produits par un programme de formation. Ensuite, identifier les effets de l'insertion d'un module de transfert dans cette formation. Finalement, discerner des facteurs individuels, éducatifs et organisationnels ayant facilité ou restreint le processus de transfert des apprentissages suite à cette formation. La formation des intervenants-es, l'un des secteurs de l'éducation, soulève la question du transfert des apprentissages effectués pendant une formation. Devant le faible taux de transfert des apprentissages, les milieux scientifiques ainsi que les milieux d'intervention partagent la préoccupation d'optimiser le transfert (Salas & CannonBowers, 2001 ; Tannenbaum & Yukl, 1992). À ce jour, peu de recherches portant sur le transfert ont identifié les stratégies les plus susceptibles de favoriser le transfert (Park & Jacobs, 2008). L'une des stratégies consiste à intégrer un module spécifiquement dédié au transfert à l'intérieur d'une formation (Saks & Haccoun, 2007). Cette recherche a ainsi évalué les effets de la formation d'intervenants-es lorsqu'elle comprend ou non un module de transfert, plus spécifiquement celui du plan d' action personnalisé. Cette recherche repose sur deux référentiels. Le premier est le modèle intégrateur d' évaluation et d' efficacité d'une formation d'Alvarez, Salas et Garofano (2004), qui intègre les relations entre les niveaux d' évaluation (réactions, autoefficacité, connaissances, transfert ... ) et les trois catégories de facteurs associés au transfert des apprentissages (individuels, éducatifs, organisationnels). Le deuxième référentiel est la « Logique CIPP » (contexte, intrants, processus, produits) de Stufflebeam (2000). Sur le plan de la méthodologie, cette recherche évaluative présente un devis quasiexpérimental. Les variables étudiées sont les suivantes : l' acquisition des connaissances sur la problématique de la violence sexuelle, les attitudes vis-à-vis la violence sexuelle, le sentiment d'autoefficacité, le transfert des apprentissages et les réactions des participants-es suite à la . formation. L' échantillon se compose d' enseignants-es et d' autres intervenants-es en milieu scolaire (n=42) qui ont Xlii participé à une formation développée par un organisme communautaire spécialisé dans le domaine de la violence sexuelle. Le groupe expérimental (n= 19) bénéficiait de la formation avec le module de transfert et le second groupe (n=23) participait à la formation sans module de transfert. Les résultats permettent de conclure en l'efficacité de la formation pour ce qui est d'accroître les connaissances, les attitudes et le sentiment d' autoefficacité des participants-es un mois et trois mois après la formation. De plus, un nombre important de comportements de transfert sont rapportés par les participants-es suite à la formation dans ce même échéancier. Néanmoins, l' insertion du module du plan d' action personnalisé ne permet pas aux participants-es d'obtenir un score supérieur pour le sentiment d' autoefficacité ni une fréquence plus élevée de comportements de transfert des apprentissages après la formation. La recherche a également permis de documenter qualitativement des facteurs individuels, éducatifs et organisationnels ayant facilité ou restreint le processus de transfert des apprentissages: les résultats des entrevues rejoignent en partie les facteurs identifiés par la littérature, mais permettent également d' apporter des précisions dans le cadre d'une formation dans le domaine des agressions sexuelles et des'tinée au personnel du milieu scolaire secondaire. La présente recherche apporte des informations supplémentaires au domaine de 1' éducation, plus particulièrement pour ce qui est des facteurs associés au transfert des apprentissages suite à une formation d'intervenants-es. De surcroît, cette recherche est innovatrice puisque le transfert des apprentissages constitue un objet d'étude encore très peu exploré suite à une formation dans le domaine d'une problématique sociale comme celle de la violence sexuelle envers les jeunes

Cet article examine les représentations sociales de l’équité en santé sexuelle à partir de données d’entrevues auprès de 30 enseignantes et enseignants des écoles secondaires de la région d’Ottawa, incluant cinq municipalités périphériques de l’est et du centre‐est ontariens.Partant d’un cadre d’interprétation féministe des principaux écueils des interventions en éducation sexuelle, notamment l’âgisme, le naturalisme, l’essentialisme, l’hétérosexisme et l’ethnocentrisme, l’analyse révèle l’omniprésence d’une conception biomédicale de la sexualité qui, nourrie par l’imaginaire du risque, parvient difficilement à rompre les résistances en matière de plaisir, d’autoérotisme et d’intégration des différences sexuelles, « raciales » ou ethniques.

L'implantation du nouveau programme de formation de l'école québecoise et la redéfinition de l'entente de collaboration entre le ministère de l'Éducation du Québec et le ministère de la Santé et des Services sociaux sont la toile de fond de ce projet. En effet, dans le cadre de ce projet d'éducation à la sexualité, les élèves sont amenés à developper différentes compétences disciplinaires et transversales tout en abordant des ntions reliées aux rôles et stéréotypes sexuels. De plus, la réalisation des activités pédagogiques auprès des enfants repose sur la participation des enseignants et des enseignantes et implique la collaboration let le soutien des infirmières scolaires. Les processus d'adoption et de mise en oeuvre du projet ont été évalués pour connaître les conditions réussite de l'implantation dans deux écoles pilotes de la Montérégie. Le présent rapport rend compte des résultats de cette évaluation. Ceux-ci serviront à améliorer le guide pédagogique et à favoriser l'implantation des activités dans d'autres milieux. De plus, les résultats et les recommandations présentés dans ce rapport sont importants, non seulement pour la mise en oeuvre de ce type d'intervention reliée à l'éducation à la sexualité, mais aussi pour d'autres projets de prévention et de promotion de la santé qui pourraient s'inscrire dans le contexte d'une approche d'École en santé.

Cet article théorique pose un regard critique féministe sur la recherche et l’intervention récentes en matière d’éducation sexuelle au Québec et ailleurs. Deux courants de recherche se dégagent de la littérature scientifique : l’un concerne la prévention des problèmes sociaux liés à la sexualité et l’autre, la compréhension de la construction sociale de ces problèmes. L’attention accordée à des populations dites « à risque » appuie et renforce la thèse voulant que l’éducation sexuelle soit un phénomène marqué socialement, par le sexe et l’âge notamment, la sexualité des jeunes femmes faisant l’objet d’un plus grand contrôle social. Cette tendance s’observe dans plusieurs interventions d’éducation sexuelle : l’essentialisme, le naturalisme, l’hétérosexisme, l’âgisme, ainsi que les limites du discours préventif, sont abordés. L’auteure conclut en proposant l’adoption d’un modèle d’éducation sexuelle basé sur des principes féministes.